Warto przeczytać

07.06.2016

OCENIANIE i RELACJE nauczyciel – uczeń na lekcjach wychowania fizycznego

Niniejszy artykuł porusza bardzo aktualną obecnie kwestię oceniania. Omawiany problem, w odniesieniu do przedmiotu wychowanie fizyczne, jest szczególnie istotny ze względu na cele szkolnego wychowania fizycznego (bieżące i długofalowe), predyspozycje i możliwości uczniów oraz dylematy nauczycielskie, jak i za co oceniać. Wydawać by się mogło, że proces ewolucji systemów oceniania osiągnął już satysfakcjonujący poziom, zgodny z teorią wychowania fizycznego. Badania naukowe pokazują jednak, że często dochodzi do rozbieżności pomiędzy chęciami i deklaracjami nauczycieli a stanem faktycznym. Artykuł ma na celu przedstawienie kilku postulatów i koncepcji oceniania wybranych autorów wraz z wynikami badań odnoszącymi się do tego zagadnienia oraz omówienie kwestii relacji i interakcji na linii nauczyciel – uczeń w trakcie lekcji wychowania fizycznego.

Często nauczyciel nie uświadamia sobie, w jaki sposób komunikuje się z uczniami, jaki charakter ma jego przekaz i w jaki sposób przekazuje uczniom treść zajęć. Efektem tego może być przyjęcie przez uczniów określonej postawy do odbioru tych informacji. Dobrze, jeżeli jest to relacja pozytywna, wspierająca ucznia, gorzej, jeżeli ta relacja jest negatywna, nakierowana na wykazanie braków i niedoskonałości podopiecznego. Uświadomienie sobie przez nauczyciela faktu istnienia określonych sposobów interakcji może mieć związek z tym, w jaki sposób ustosunkuje się do problemu oceniania swoich wychowanków.

I. Ocenianie
 
§ 14. „Ocenianie bieżące z zajęć edukacyjnych ma na celu monitorowanie pracy ucznia oraz przekazywanie uczniowi informacji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć”1.
 
Zaprezentowane powyżej cele oceniania szkolnego, zawarte w znowelizowanym rozporządzeniu Ministra Edukacji, jednoznacznie wskazują, na jakie aspekty powinien nauczyciel położyć nacisk i co chce osiągnąć, oceniając ucznia. Osiński uważa, że wyznaczając kryteria oceny (i określając je osobie ocenianej), realizujemy pewną filozofię edukacyjną. Chcąc być w zgodzie z najnowszymi tendencjami oświatowymi w wychowaniu fizycznym, powinniśmy dać wyraz wartościom ogólnoludzkim i rdzennie humanistycznym, z eksponowaniem życzliwego stosunku do drugiego człowieka w sprzyjającym społeczno-moralnym klimacie (Osiński, 2003).

Mając na uwadze powyższe słowa, można przyjąć, że raz na zawsze należy wyeliminować z wychowania fizycznego takie kryteria oceniania, które traktują człowieka jako maszynę biologiczną, jako przedmiot, a nie jako podmiot (Kantanista, 2007). Ten sposób myślenia o ocenianiu Grabowski poszerza o stwierdzenie, że „ocena, jako wynik konfrontacji założonych celów z osiągniętymi, powinna odzwierciedlać zarówno technologiczne (sprawnościowo-intelektualne), jak i aksjologiczne (emocjonalno-wolicjonalne) efekty tego procesu, z uwzględnieniem jego aktualistycznych (doraźnych) i prospektywnych (odległych) skutków” (1997, s. 137). Za podsumowanie elementów składowych oceny szkolnej ucznia, w tym także oceny z wychowania fizycznego, niech służą słowa Muszkiety, który powołując się na innych autorów (Denek, 1977; Denek i Kuźniak, 1980; Denek, Gnitecki i Kuźniak, 1984), stwierdza, że powinna być ona: „racjonalna, sprawiedliwa, obiektywna, rzetelna, uczciwa, porównywalna, dokładna, a przede wszystkim «ludzka»” (Muszkieta, 2004, s. 45).
 
Badania naukowe wskazują także na zależność pomiędzy oceną, jaką uczeń otrzymuje na lekcji, a podejmowaniem przez niego aktywności fizycznej. Jagusz dowodzi, iż uczniowie, którzy są przekonani o tym, że są oceniani trafnie i rzetelnie, wykazują większą aktywność na zajęciach wychowania fizycznego i ocena ta ma dla 75% badanych wysoką wartość (2003). Analiza porównawcza przedmiotowych systemów oceniania, dokonana przez Koszczyc, pozwala stwierdzić, że „główny akcent w ocenie gimnazjalisty został położony na frekwencję, sprawność fizyczną, umiejętności techniczne i taktyczne dyscyplin sportowych oraz reprezentowanie szkoły w zawodach” (2007, s. 47). Uzyskane wyniki są zbieżne z wynikami badań Gutkowskiej-Wyrzykowskiej (2010) przeprowadzonymi wśród nauczycieli siedleckich szkół II i III etapu edukacyjnego. Frekwencja, strój, aktywność i poziom sprawności fizycznej to cztery szczególnie preferowane kryteria oceny z wychowania fizycznego w cytowanych badaniach. Tylko niektórzy deklarują ocenianie kompetencji z zakresu dbałości o zdrowie, kształtowania nawyków higieniczno-kulturowych, a także wyposażania uczniów w wiedzę dotyczącą szeroko pojętego wychowania fizycznego (Koszczyc, 2007).
 
Deklaracje osób związanych zawodowo z wychowaniem fizycznym można porównać ze społecznym oczekiwaniem co do oceny z tego przedmiotu. Badania przeprowadzone wśród studentów pedagogiki trzech uczelni wyższych (Żegnałek, 2010) wykazały, że za najważniejszy składnik oceny uznają oni zaangażowanie (68%), frekwencję (59%), odpowiedni strój (41%) oraz stosunek do przedmiotu (37%). Tylko co czwarty badany wskazał na opanowanie wymaganych ćwiczeń i ogólną sprawność fizyczną. Przekaz wiadomości na lekcjach i diagnozowanie wiedzy uczniów to problem, który często poruszany jest w literaturze (Górna, 1989; Frołowicz, Żukowska, 1991; Chobocka, 1990). „Wiadomości z kultury fizycznej mają znaczenie głównie poprzez wpływ na poglądy i przekonania, a więc na ustosunkowanie intelektualne tworzące komponent poznawczy postawy” (Górna, 2001, s. 188).
 
Badania Frołowicza (1996) dotyczące porównania deklarowanych przez nauczycieli celów wychowania fi zycznego i celów ostatnio prowadzonej lekcji wskazują na różnice między deklaracjami a praktyką. Ponad połowa uczestników tych badań stwierdziła, że wychowanie fizyczne jest procesem „wychowania w trosce o ciało” (deklaracja zgodna z humanistyczną koncepcją wychowania fizycznego). Gdy badani mieli określić cel ostatnio przeprowadzonej lekcji, prawie 2/3 stwierdziło, „że celem było najogólniej mówiąc kształtowanie sprawności fizycznej uczniów” (Frołowicz, 1996, s. 33). Do analogicznych wniosków dochodzi Koszczyc, która, analizując odpowiedzi pedagogów w kwestii celów szkolnego wychowania fizycznego, pisze, że „nauczyciele nadają istotne znaczenie celom związanym z przygotowaniem uczniów do szeroko pojętej dbałości o zdrowie i aktywność ruchową podejmowaną przez całe życie. (…) Zarówno kobiety, jak i mężczyźni cele biotechnologiczne zaliczyli do mniej ważnych powodów pracy z wychowankami” (Koszczyc, 2007, s. 50). W tej samej pracy autorka podaje, że dla badanych nauczycieli najważniejszym „składnikiem oceny celującej jest reprezentowanie szkoły w zawodach szkolnych i międzyszkolnych. Wobec tego uczeń, który nie bierze udziału w zawodach sportowych, nie może wypracować najwyższej oceny z wychowania fi zycznego” (Koszczyc, 2007, s. 56).

Przyjmując powyższe wyniki za dość często funkcjonujące w polskiej szkole, należy także odnieść je do słów Pośpiecha, który, analizując europejskie systemy wychowania fizycznego pod kątem oceniania, przyznaje, że „nie ma uniwersalnych i powszechnie akceptowanych we wszystkich krajach reguł oceniania ucznia. (…) Jeżeli najważniejszym celem szkolnej edukacji będzie wyłonienie jednostek najbardziej uzdolnionych, rokujących osiąganie w przyszłości wybitnych wyników w jakiejś dziedzinie, to należy przyjąć inne kryteria oceniania niż wtedy, gdy zadaniem szkoły jest wyposażenie wszystkich uczniów w kompetencje niezbędne do ich prawidłowego funkcjonowania” (2006, s. 108). Niestety, nauczyciele nadal zbyt często zapominają lub wręcz ignorują te zalecenia, traktując wychowanie fizyczne jako wstęp do kariery sportowej młodych ludzi. Nie pamiętają, że „ocenie szkolnej powinny podlegać tylko te spośród celów kształcenia i wychowania, które są rezultatem pracy ucznia i nauczyciela” (Grabowski, 1997, s. 138), a pojawiająca się w kryteriach oceniania sprawność fizyczna jest efektem pozalekcyjnej i pozaszkolnej aktywności ruchowej  dziecka. Wyniki sprawności w znacznym stopniu uzależnione są przecież od uwarunkowań genetycznych ucznia (Madejski, 2005).
 
Na inny, niezwykle istotny aspekt oceniania zwraca uwagę Żukowska, która wskazuje na podejście nauczyciela do swojego zawodu. Autorka uważa, że nauczyciel to zawód i powołanie, to zdolności wrodzone i wyuczone, to odpowiedni zbiór cech osobowości i temperamentu, to umiejętność poświęcania się dla dobra innych osób, to miłość do dzieci. Tylko taki wychowawca ma szansę na prawidłowe wprowadzanie oceny w system edukacyjny bez szkody dla ucznia. Wszystkie zmiany przeprowadzane w systemie oceniania są zbyteczne, jeżeli nauczyciel nie przyjmie odpowiedniej postawy, a nawet nie zmieni całej doktryny w zakresie edukacji fizycznej (Żukowska, 1993). Jeszcze szerzej na ten problem patrzy Osiński, dla którego przyjęcie określonego sposobu oceniania jest wyrazem pewnej deklaracji światopoglądowej, a nauczyciel, podejmując się prowadzenia procesu dydaktyczno-wychowawczego, bierze również na siebie obowiązek kontrolowania i oceniania efektów jego realizacji (2003).
 
Wielu naukowców, jak również sami nauczyciele, korzystając z możliwości, które daje ustawodawstwo, reformują szkolne systemy oceniania, proponując inne rozwiązania. Jednym z przykładów może być Karta sprawności i zdrowia (Frołowicz, 1999), która oceniając właściwości człowieka, takie jak: wytrzymałość krążeniowo-oddechową, wytrzymałość i siłę mięśniową oraz gibkość i postawę ciała, staje się środkiem dydaktycznym i narzędziem samooceny, łącząc kwestie sprawności fi zycznej ze zdrowiem. Inną formą zmienionego systemu oceniania może być pomysł Pośpiecha, który proponuje tzw. ocenę dwuskładnikową. Istotą tego sposobu oceniania jest prowadzenie przez cały rok szkolny odrębnych ocen za postawę – stosunek do obowiązków szkolnych wynikających ze specyfiki zajęć (effort) – według skali ocen od 1 do 6 oraz za wykonanie zadań (performance) w skali od A do E (2006, s. 111). Badocha oferuje rozwiązanie, które daje szanse wszystkim uczniom na osiąganie maksymalnych ocen pod warunkiem dużego zaangażowania przy różnych możliwościach ruchowych. Jest to system punktowy. Autorka wyjaśnia, że „system jest jasny i nie wzbudza wśród uczniów wątpliwości, gdyż wiedzą oni, za co są oceniani i dlaczego czasem uczeń słabszy ma wyższą ocenę semestralną od tego, który jest bardziej sprawny” (Badocha, 2005, s. 93). Powyżej zaprezentowane przykłady alternatywnych rozwiązań w systemie oceniania z wychowania fizycznego wskazują, że trwa proces poszukiwania i doskonalenia narzędzi, które pozwalają nauczycielowi oceniać ucznia.
 
Zestawiając jednak te propozycje z wynikami badań (Koszczyc, 2007; Pośpiech, 2006; Muszkieta, 2004), można stwierdzić, iż jest to w dalszym ciągu zbyt mała skala zjawiska, a nauczyciele nazbyt często stosują tradycyjny system oceniania oparty na ocenie poziomu sprawności fizycznej uczniów i prezentowanych przez nich umiejętności z wybranych dyscyplin sportu. Można zatem przyjąć, że dochodzi do sytuacji, w których postulowane założenia i oczekiwania naukowe rozmijają się z rzeczywistością szkolną. Zarówno nauczycielowi, jak i nadzorowi pedagogicznemu łatwiej jest ocenić pracę na podstawie zdobytych medali, dyplomów czy punktów w klasyfikacji niż poziomu zadowolenia uczniów po lekcji. „Należy jednak pamiętać, że zmiana kierunku myślenia (odrzucenie stereotypów oceniania) jest procesem trudnym i długotrwałym, łatwiej jest bowiem ocenić uczniów za długość skoku czy czas biegu niż za zmiany w ich osobowości” (Koszczyc, 2007, s. 61).

II. Czynności nauczyciela w trakcie lekcji wychowania fizycznego
 
Każda jednostka lekcyjna to osobne przedstawienie, w którym główne role grają uczniowie i nauczyciel, a środki, których używają, wywodzą się z bardzo różnych, często wzajemnie uzupełniających się, ale niekiedy i wykluczających, obszarów. Sportowy charakter wielu jednostek lekcyjnych adresowanych do uzdolnionej sportowo grupy młodzieży bardzo często ma swoje korzenie w teorii sportu, która opisuje i wyjaśnia m.in. zasady przeprowadzania treningu sportowego. Lekcja to jednak przede wszystkim interakcja na linii: nauczyciel – uczeń i nauczyciel – grupa uczniów. Występuje tu zarówno aspekt psychologiczny, odnoszący się do indywidualnych odczuć każdego z uczestników tego wydarzenia, jak i socjologiczny, tłumaczący zachowania i reakcje grup klasowych. Mając na względzie powyższe rozważania, w lekcji wychowania fizycznego można wyróżnić dwa sprzężone podsystemy: czynności nauczyciela i czynności uczniów (Strzyżewski, 1996). Skupiając się na osobie nauczyciela, istotne wydaje się pytanie dotyczące typu jego relacji z uczniami oraz czynności, jakie pedagog w tym procesie wykonuje. Autorzy zajmujący się tą problematyką przyjmują, że nauczyciel w czasie lekcji m.in.: akceptuje uczucia, nagradza (wzmacnia), uznaje lub wykorzystuje idee uczniów, zadaje pytania, przekazuje wiedzę, krytykuje. Uczniowie natomiast odpowiadają, inicjują lub milczą (Zaborowski, 1978; Flanders, 1970; Fontana, 1998). Z badań przeprowadzonych pośród wrocławskich nauczyc ieli wychowania fizycznego wynika, że „wśród czynności percepcyjnych nauczyciela dominuje obserwowanie, a komunikacja werbalna ma jednostronny, asymetryczny charakter. Nauczyciel jest raczej nadawcą niż odbiorcą informacji od uczniów” (Wiesner, 2005, s. 12).
 
Badania Bukowca, oparte na analizowaniu czynności nauczyciela i uczniów według typologii czynności zaproponowanych przez Flandersa i Zaborowskiego, wskazują, że na lekcjach wychowania fizycznego relacje rzeczowe (poprawna realizacja obowiązków dydaktycznych przez nauczyciela i oficjalny stosunek z uczniami) i obojętne (bierność nauczyciela wyrażająca się milczeniem, siedzeniem lub przyglądaniem się działaniom uczniów) wyraźnie dominują nad czynnościami podnoszącymi lub obniżającymi, mającymi charakter emocjonalny, pozytywny lub negatywny. Efektem takich działań jest mały przebieg komunikacji od uczniów do nauczycieli (1990). Uwagę na ten fakt zwraca Wisner, który zauważa, że nauczyciele w trakcie lekcji głównie obserwują uczniów, a następnie w sposób werbalny korygują błędy przez nich popełniane. Powyższe spostrzeżenia ściśle wiążą się z tezą Bukowca mówiącą, że wśród czynności wykonywanych przez nauczycieli podczas lekcji wychowania fizycznego zdecydowanie przeważa nauczanie nad wychowaniem (1987). Srokosz uzupełnia tę informację stwierdzeniem, że nauczyciele wychowania fizycznego najwięcej czasu swoich lekcji poświęcają na rozwijanie sprawności i umiejętności ruchowych uczniów. Stwierdziło tak aż 80% badanych nauczycieli. Na drugim miejscu umieścili oni zadania związane z troską o zdrowie (1993).
 
Taki dobór treści może wpływać na to, że „komunikacja słowna miedzy nauczycielem a uczniami podczas lekcji wychowania fizycznego ma asymetryczny, jednokierunkowy przebieg. (…) Badani nauczyciele wychowania fi zycznego nie preferują werbalnej drogi poznania uczniów. Jedynie 7% badanych deklaruje uważne wysłuchiwanie wypowiedzi podopiecznych” (W iesner, 2005, s. 64). Specyfika przedmiotu powoduje, iż naukowcy przyjmują nawet założenie, że uczniowie nie potrzebują kontaktu werbalnego z nauczycielem, uznając go za zbędną przerwę w swojej aktywności ruchowej. Wśród czynności związanych z mówieniem uczniów wyróżniają jedynie przeszkadzanie nauczycielowi oraz odpowiadanie na jego pytania i rozmawianie miedzy sobą. (Bukowiec, 1987; Srokosz, 1993).Taki sposób pojmowania i realizacji przedmiotu powoduje, że nauczyciele za podstawową metodę przekazywania uczniom informacji uznają demonstrowanie ruchu (Wiesner, 2002). Niemal połowa ankietowanych (47%) uznaje tę metodę za główny sposób informowania uczniów. Znacznie mniej badanych (30%) opowiada sie za przekazem werbalnym (Wiesner, 2005). Opierając się na deklaracjach nauczycieli, można przyjąć, że „werbalizacja nauczania w wychowaniu fizycznym powinna oznaczać wzrost skuteczności przekazu słownego, a nie gadulstwo” (Wiesner, 2005, s. 63).
 
Podsumowanie
 
Powyższe rozważania wskazują na fakt, że ewolucja procesu oceniania ucznia trwa. Pojawiają się nowe koncepcje i pomysły, ale i tak najważniejszym aspektem jest chęć dostrzeżenia i realizowania tych zmian przez samych nauczycieli. Uświadomienie istotności problemu komunikacji nauczyciela z uczniami, rodzaju i typu czynności zarówno pedagoga, jak i uczniów w trakcie lekcji, może mieć wpływ zarówno na samą lekcję, jej efekty, ale także i na sposób zachowania ucznia i postrzeganie przez niego tego, co sam wykonał na zajęciach.
 
Zasadne wydaje się zachęcanie nauczycieli do bardziej emocjonalnego podejścia do kwestii komunikacji z uczniami. Chwalenie, nagradzanie słowem czy nawet gestem lub mimiką twarzy powoduje u ucznia powstawanie pozytywnego obrazu przede wszystkim własnej osoby oraz czynności, którą wykonuje. Przecież właśnie pozytywne skojarzenia lekcji wychowania fizycznego i jej treści z własnymi odczuciami ucznia może stanowić o sukcesie zajęć, zadowoleniu ucznia, a w dalszej perspektywie samodzielne podejmowanie takiej aktywności przez tego młodego człowieka. Niczego więcej nie można oczekiwać od współczesnej lekcji wychowania fizycznego. A oceny? Przy odpowiednim, pozytywnym nastawieniu ucznia do przedmiotu (i akceptującego go nauczyciela) na pewno będą bardzo dobre i celujące. Nie bójmy się nagradzać nimi uczniów.

 
Krzysztof Kultys
Bydgoszcz
 
"Wychowanie Fizyczne" maj/czerwiec 2016

Galeria

Archiwalne wydania

Realizacja: Ideo
Powered by: CMS Edito
Copyright 2011 Edupress. Wszelkie prawa zastrzeżone.
Administrator stosuje pliki "cookies". Informacje zbierane przy pomocy "cookies" pozwalają dostosowywać usługi i treści do indywidualnych potrzeb i preferencji Użytkowników, jak również służą do opracowywania ogólnych statystyk dotyczących korzystania przez Użytkowników z Serwisu.